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sábado, 6 de diciembre de 2008

Maestros, Hoy

Articulista invitado: Maestro Avelino Reyes Pech

La mayoría de los jóvenes que participaron en el enfrentamiento (con la policía estatal) son alumnos de la Escuela Normal Rural Vasco de Quiroga, ubicada en Tiripetío, Michoacán, una de las ocho normales públicas que existen en el estado. De ella han egresado destacados luchadores sociales, como el líder indígena Elpidio Domínguez, comunero de Santa Fe de la Laguna, asesinado en 1988 por un ganadero, y Sergio Espinal, dirigente nacional de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Tiripetío muestra que el normalismo rural tiene muchos enemigos dentro de la administración pública y los gobiernos de los estados. Simultáneamente, nos recuerda que, en una sociedad rural acosada por una “modernidad” a golpes de mercado, es una de las pocas vías de movilidad social realmente existentes para los hijos de las familias campesinas. Cerrar esa válvula tendrá costos nada despreciables.

En una inserción periodística del Sindicato de Trabajadores Normalistas de la Educación en Veracruz encabezados por docentes de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana se pronuncia por la “defensa de la Educación Pública y el Normalismo, “seriamente amenazados con la aplicación de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) “ y expresa que ha “pugnado y seguiremos luchando por que el pueblo de México reciba una educación integral relevante y pertinente” En el documento, la organización sindical, aunque reconoce la necesidad de mejorar la educación pública afirma que para ello es necesaria una política integral que abarque la disminución la desigualdad económica, evalúe las políticas educativas y la eficiencia de la administración del propio sistema y asegure el cumplimiento del Art. 25 de la Ley General de Educación.

El primer párrafo se refiere al conflicto estudiantil en la última semana de noviembre y el segundo a un pronunciamiento público. Dos párrafos; dos actitudes frente a la amenaza al normalismo que ni es de ahora ni es único ¿En qué momento la sociedad permaneció indiferente a las medidas centralistas y de cúpula, que con ACE y sin ella, ha sufrido la educación y guardamos pasividad frente al ahorcamiento de las “escuelas formadoras de docentes”, de su origen, de su sentido histórico, de su presente y su futuro? ¿Cuándo los maestros de los maestros se dejaron arrastrar por las teorías de moda en educación o cuándo las aceptaron olvidando a la persona encargada de ejecutarlas contrariando toda lógica política e histórica? ¿Quiénes en su momento alzaron la voz, organizaron mítines y acudieron a la prensa para oponerse a las decisiones de cúpula que dio al traste con la educación mexicana, entre la que la educación normal es fundamental?

Es difícil precisarlo pero ahora parece que el peligro aumenta con un debate que se desvía hacia generalizaciones y vaguedades y no se asumen compromisos precisos que tengan dirección y significado. Hablar de la educación pública en abstracto y decir que se seguirá luchando por un objetivo no es suficiente si no se acompaña con acciones llevadas a cabo o se programan para el futuro inmediato. Magnificando términos y conceptos en nombre de las escuelas normales puede ocultar intereses corporativistas, parcelas de control político o hegemonías que en el mejor de los casos son tan negativos o peores como lo que se dice combatir. Tan malo es usar y abusar del poder político para ocultar intenciones o soslayar soluciones como es creer y actuar como si el espacio del cubículo y el estatus profesional o el campus agotara la responsabilidad cívica y pedagógica de formar a los educadores.

¿Qué actitudes observan hoy los jóvenes que por razones multifactoriales han optado por la carrera docente? ¿A qué aspiran los futuros maestros? ¿Cuál es el clima laboral que los recibe? ¿Qué opinan de la conducta de sus maestros? ¿Están en contra de las propuestas, de los firmantes o de los privilegios justificados como “usos y costumbres” “conquistas” o “derechos laborales”? ¿Qué responsabilidad profesional se requiere de los maestros, los funcionarios y administradores? ¿Para qué tipo de sociedad y tipo de ciudadanos es deseable que se tengan egresados de las escuelas normales?

Las preguntas son infinitas y para cada una de ellas hay múltiples respuestas y de interlocutores. El clima se ha vuelto fértil para valorar el tipo de maestros para hoy, para este país, su identidad como nación, su presente y su futuro político, sin soslayar sus adversidades, sus obstáculos, sus carencias pero también sus riquezas que las hay y muchas. Confundir la formación profesional de los maestros como si fuera la de cualquier profesional valioso es subestimar la trascendencia educativa y las razones que dieron origen a la escuela normal. Pretender que el perfil profesional del docente es un asunto circunscrito planes de estudio es ocultar el sentido histórico de nuestros países y su trayectoria política ¿Se puede ser maestro de hoy sin espíritu de solidaridad con los más desvalidos del país, sin la promoción de la vida comunitaria, con indiferencia hacia políticas derivadas de un modelo económico que privilegia el individualismo, promueve la inequidad y convierte el inmovilismo social como aliado de la especulación financiera y al Estado como instrumento obsecuente de los cotos de poder?

Las maestras y los maestros de las escuelas normales tienen mucho qué decir en este momento. Decir por ejemplo si en esas gloriosas instituciones sobrevivientes del centralismo y de la simulación del federalismo se educa con el ejemplo; si quienes han llegado a ofrecer sus servicios en la última década han demostrado tener conciencia de los maestros que hoy se están formando y si son los que nuestro país demanda. Si las académicas y académicos han promovido entre su comunidad labores de conciencia de la situación política del país y las han denunciado echando mano de su ascendencia entre la sociedad

6 comentarios:

  1. Me parece interesante su artículo y me gustarìa hacer un par de comentarios.
    1.-Las escuelas normales, como casi toda la educación del pais, no están excentas de errores y de simulaciones. Pero puedo decir que hay un buen grupo de grandes maestros, que no sólo dicen, sino que hacen. Maestros con una gran visión de la docencia real,la que hace falta hoy, la de la lucha. Y quizá la de la lucha mas compleja, la que se hace desde el sistema hacia el sistema. Que con esa lucha se sabe de antemano que se pierden canonjias, puestos y beneficios sindicales.
    2.- Y los alumnos claro que los hay comprometidos, los que creen en la educación como "una forma de hacer patria" (lo leí en un trabajo y lo veo en la práctica de esta alumna). Lo lamentable es que toda esa fe, esa energía es consumida por los mayores los que te dicen "para que te apuras si de todos modos te pagan los mismo..." "¿para qué? aqui suben los sobrinos, los hijos y los recomendados..." y por la serie de eventos que como maestros los van decepcionando cada día. Gran cosa hariamos si animaramos al que lucha y camina en lugar de "ofrecerles sillas ".
    Quisiera compartirles la canción de silvio "el que tenga un buen camino tendrá sillas peligrosas que lo invitan a parar"

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  2. Se que la carga de trabajo es absorvente, lo cotidiano parece ser lo importante y lo trascendente se confunde con lo estridente... se tenemos la insatisfacción con el actual estado de cosas a flor de piel, se que añoramos mañana tener tiempo para decir nuestra palabra, desafortunadamente ese día no llegará, la rutina estará siempre igual, nosotros tenemos la capacidad de decir mañana NO... todo esto viene a colación por el artículo de la semana, que cuestiona fuertemente el posicionamiento público de la Escuela Normal Veracruzana... comparto la idea del comentario anterior de ALENTAR antes de ofrecer sillas... la BENV dijo BASTA dió la cara publicamente y eso ya es mucho, no se por que no fue antes... o que intereses se esconden detrás... pero dieron la CARA... BIENVENIDA ESA VALENTÍA... y por cierto como en toda institución o sindicato, hay buenos y malos maestros... recomendados y otros, los más comprometidos... pero dieron la CARA...

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  3. Oswualdo Antonio González9 de diciembre de 2008, 10:53

    EDUCACIÓN EN LA MIRA es un espacio donde el respeto a la libre expresión es la única condición para participar como miembro, por ello no se censura ninguna aportación, haciendo uso de este derecho planteo la primera parte de mi posicionamiento respecto de los planteamientos que se sustentan en el artículo de esta semana.

    Parto de la afirmación que la educación es un hecho ubicado en entramados históricos, por ello no se le puede entender ajeno a momentos y contextos, así, dialécticamente la educación construye a la sociedad y la sociedad le crea sentidos a la educación. Es necesario puntualizar, que en los sentidos de lo educativo los grupos de poder juegan un papel fundamental.

    En el caso de la política gubernamental, que no política pública, para cerrar las normales rurales, cuyo antecedente inmediato fue la estrategia con la que se acabaron con “los internados”, desde mi perspectiva dos son los temas que subyacen a este hecho: primero, la concepción de los grupos en el poder público que la educación en tanto servicio, puede ser regulado por el mercado y segundo que el cliente de este servicio tiene como única función la compra de los productos. El modelo de internados o de formación inicial de maestros en normales rurales, planteaba un esquema diametralmente opuesto, solo mencionaré dos características: las escuelas estaban integradas a las comunidades y eran autosustentables (productivas). Por tanto el egresado de estas instituciones, era un maestro que no necesitaba de periodos de inmersión en la “práctica”, toda vez que su formación era práctica y su fin último era transformar las realidades, en tanto compromiso ético. Así, lo que ésta realmente en la mesa de discusión en el marco del cierre de las normales rurales, es el fin de la EDUCACIÓN PÚBLICA MEXICANA, no extraña por ello la postura permisiva de la cúpula del SNTE, que se rasga las vestiduras haciendo propaganda de la Alianza por la Calidad de la Educación, pero no dice nada ante estos hechos, con la mano izquierda defiende la educación pública y con la derecha busca posicionarse como empresario en la NUEVA EDUCACIÓN PÚBLICA MEXICANA, basta con leer su propuesta de norma sobre la Calidad de la Educación para desmontar su discurso renovador y dejar desnuda su propuesta privatizadora.

    Siguiendo esta lógica argumentativa me parece que la ACE si es un ataque a la Educación Pública y no me refiero al concurso de plazas y sus contratos indignantes o las Hummers, estoy pensando en la NOM, en las reformas educativas improvisadas, en los cotos de poder público cedidos al SNTE, me refiero a la estrategia político electoral, entre otras cosas.

    Ahora bien, esta postura personal no es nueva y con mi historia respondo el cuestionamiento del Maestro Reyes Pech, ya que me considero parte de la sociedad, él cuestiona ¿En qué momento la sociedad permaneció indiferente a las medidas centralistas y de cúpula, que con ACE y sin ella, ha sufrido la educación y guardamos pasividad frente al ahorcamiento de las “escuelas formadoras de docentes”, de su origen, de su sentido histórico, de su presente y su futuro?, yo afirmo, nunca ha estado indiferente, tal vez no existió una coyuntura tan pública, pero tampoco había existido un ataque tan frontal y descarado de parte de la cúpula del SNTE y el PAN. Ahora bien la discusión teórica y política siempre se ha dado en las aulas de la Normal Veracruzana, basta con recordar que fue en la Rebsamen donde se dio el Primer debate entre candidatos a diputados federales, cuando estos todavía no eran una moda, ahí estuvieron Alejandro Cosío, Atanasio García y Carlos Rodriguez, evento organizado y moderado por estudiantes.

    Nunca sucumbimos ante las teorías de moda y fuimos congruentes con nuestra práctica educativa en escuelas rurales y urbanas. Ahora bien se pregunta el autor del texto, “¿Quiénes en su momento alzaron la voz, organizaron mítines y acudieron a la prensa para oponerse a las decisiones de cúpula que dio al traste con la educación mexicana, entre la que la educación normal es fundamental?”, en lo personal contesto el grupo “D” de la licenciatura en educación primaria, generación 1993-1997, recuerdo la protesta activa, que consistió en tomar clases en la explanada para evidenciar la falta de maestros con perfil adecuado o fundando revistas para tener espacios de expresión ciudadana, ahora yo preguntaría, maestro Pech ¿Qué ha hecho usted para oponerse a las decisiones de cúpula que dio al traste con la educación mexicana, entre la que la educación normal es fundamental?.

    En lo personal estoy comprometido éticamente con hacer un análisis puntual de la Alianza, no caer en la tentación de “generalizaciones y vaguedades” y desde siempre públicamente asumir un compromiso con “dirección y significado”. Este BLOG espero sea una muestra de este compromiso.

    Ahora bien, por que tomarse el tiempo para este esfuerzo, en lo personal por que acepto que la educación puede ser la posibilidad de construir sociedades humanas no maquinarias sociales y segundo por que nuestros hijos se merecen algo mejor. En lo personal no se cual es la intención real del Sindicato de la Normal Veracruzana para salir a la calle, ni si serán capaces de pasar de la reacción a la acción racional de construcción de alternativas, en este momento respondo desde mi posición de maestro de educación primaria, esposo, padre de familia, hijo, servidor público y amigo de otros que creen que la palabra puede ser el vehiculo para unir teoría y práctica.

    Mañana continuaré respondiendo los cuestionamientos que el maestro Reyes Pech, nos lanza a modo de provocación.

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  4. María Eugenia Trujillo Ronzon (BENV)9 de diciembre de 2008, 18:15

    Oswaldo:
    He leído con atención el artículo del maestro Pech, así como los comentarios que se han derivado de su lectura y realmente es contundente en sus cuestionamientos y aún más la replica que se hace de ellos es interesante. Creo que el maestro y tu mismo invitan a quienes formamos parte de la comunidad normalista a repensar cuál es y debe ser nuestro papel ante los acontecimientos actuales que respecto a la educación se están suscitando y debo comentarles con mucho orgullo que hay muchos maestros y estudiantes comprometidos con la defensa de la educación pública y normal y que si bien se han llevado a cabo acciones para demostrarlo, aún faltan muchas más que deben llevarse a cabo. Una de ellas es un foro que se está organizando para debatir a nivel estatal y nacional en torno a la ACE y en donde seguramente ustedes estarán presentes. Por otra parte se han realizado diversos escritos fundamentados sobre los "inconvenientes " de dicha Alianza, por el momento te comparto uno de ellos que se generó al interior de mi Academia y que ha sido motivo de diversos encuentros y debates académicos. Un saludo Maru. Es como la penúltima versión

    POSTURA DE LA ACADEMIA DE SÉPTIMO SEMESTRE DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA, RESPECTO A LA REFORMA CURRICULAR PILOTEADA EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS DURANTE EL CICLO ESCOLAR 2008 -2009.

    XALAPA, VER. SEPTIEMBRE DE 2008

    En el marco de los cambios curriculares derivados de la Alianza por la Calidad de la Educación Básica – Nivel Primaria - todo educador mexicano se ve obligado a realizar un análisis reflexivo de las posturas tanto explícitas, como implícitas contenidas en los documentos rectores: Plan de Estudios 2009, Programas de estudio 2009 y guías de actividades de primero, segundo, quinto y sexto grados (etapa de prueba) que se han entregado a los docentes de cada una de las escuelas en donde se piloteará esta propuesta curricular, y tomando como referente la apertura de dicha Reforma que invita a la “construcción de consensos sociales; es decir, someter el currículo a la opinión de diversas instancias sociales y académicas, organizaciones de la sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia” (SEP, 2008,p.6), y en aras de arribar al consenso necesario que realmente “garantice una formación de calidad de las futuras generaciones” (p.7), la academia de 7° semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” (BENV) ante este gran compromiso educativo, llevó a cabo una revisión detallada de los documentos antes citados:

    1. RESPECTO AL PLAN DE ESTUDIOS 2009 EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA (ETAPA DE PRUEBA)

    • Es preocupante la referencia que hace al objetivo fundamental que plantea el Programa Sectorial de Educación (PROSEDU) respecto a “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (pág.11), puesto que es evidente el énfasis en los resultados cuantitativos sobre lo cualitativo; así como a la línea “formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo” que la Alianza por la Calidad de la Educación plantea. Manifestándose así, una primera incongruencia con el perfil de egreso de Educación Básica construido en el 2006, a partir de la Reforma del nivel secundario, que busca un ciudadano integral capaz de “desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática” (SEP, 2008, p.30) y no sólo orientado hacia el aspecto laboral. Cuestionamos: ¿Declina el Estado Mexicano ante la imposibilidad de responder al compromiso de brindar educación media superior y superior a los jóvenes mexicanos?
    ¿Se dará prioridad a la capacitación de mano de obra calificada sobre la formación humanista que marca al Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación?
    ¿Por qué se le da énfasis a la incorporación al mercado laboral al nivel de primaria siendo que como parte de la Educación Básica se consideraría preparatorio para el nivel de secundaria?

    • Se plantea un modelo educativo basado en competencias, en el que no se define adecuadamente, ni con claridad tal término, en la presentación del documento se menciona la importancia de “brindar… oportunidades formales para adquirir, desarrollar y emplear los conocimientos, las competencias, las habilidades y los valores necesarios… “ (SEP, 2008, p.7) lo que incluso, es incongruente con la conceptualización propuesta en los Programas que a continuación se señalan: Educación Preescolar 2004 menciona que “una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004,p.22); y con el de Educación Secundaria en donde se menciona que “una competencia implica un saber hacer (Habilidades), con saber (Conocimientos), así como la valoración del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.” (SEP, 2006, p.11). Contrariamente a lo señalado en el Plan de Estudios 2009 que “para la renovación de este currículo y su articulación con el de los niveles adyacentes (Preescolar y Secundaria) se recurrió a algunos insumos fundamentales e indispensables: el Plan de estudios 2004 de educación preescolar y el Plan y Programa de estudio de educación secundaria 2006; los análisis, documentos y estrategias que los hicieron posibles; la experiencia que los equipos técnicos de la Subsecretaría de Educación Básica han acumulado al respecto…” (SEP, 2008, p.6), a pesar de lo anterior, no se refleja realmente una articulación entre los tres niveles de Educación Básica, lo que da como resultado un empobrecimiento en el enfoque del trabajo por competencias en la Educación Primaria, principalmente por su inadecuada orientación y sustento. Situación que no se observó en preescolar y en secundaria.
    ¿Existe entonces una articulación real y coherente entre los niveles que integran la Educación Básica?
    ¿En qué momento se consultaron realmente los documentos que aseguran ser los referentes principales?
    ¿Cuándo se realizaron los consensos sociales que se mencionan? ¿Quiénes participaron?.
    Cabe hacer mención que en el Plan de Estudios 2009, en el apartado 5 sobre “Competencias para la vida y el perfil de egreso de Educación Básica”, se define dicho término, tal cual lo concibe el Plan y programas de educación secundaria 2006. Sin embargo, a lo largo de la propuesta curricular de primaria no coinciden dichos conceptos, lo que hace reflexionar que no hay unidad teórica, ni metodológica en ella.
    ¿Cómo fue la comunicación que se estableció entre los diversos equipos de diseño curricular? ¿Cuál fue la tarea de los coordinadores generales?
    ¿Qué implicaciones tendrá que existan diversos enfoques teóricos y metodológicos que sustentan las diversas asignaturas?.

    • A lo largo del discurso se presenta una terminología que implica una concepción técnica de la enseñanza, así como un enfoque empresarial: productividad, eficiencia, calidad, objetivos, competitividad; respecto a esta última, la Secretaría de Educación Pública reconoce en uno de sus programas –quinto grado- que uno de los nuevos retos a afrontar es “la exigencia de una mayor capacidad de competitividad” (SEP, 2008, p.7).

    ¿Dónde quedaron las bondades de la educación tendiente al desarrollo de competencias? ¿Han tomado como sinónimos los términos competencia y competitividad? ¿Pueden acaso ser congruentes dos discursos antagónicos: uno unilateral, mecanicista y de mercado con uno humanista y de desarrollo integral? ¿El desarrollo de la investigación educativa a nivel internacional sólo fue utilizado como aval pero sin un verdadero aterrizaje en la propuesta curricular? ¿Por qué en los documentos es raro encontrar conceptos como cooperación, solidaridad y/o tolerancia?

    En general, la propuesta curricular en su conjunto plantea nociones conceptuales atractivas, pero desafortunadamente se observa que responden a presiones internacionales, de un mundo globalizado y competitivo, más que al interés por atender a la necesidad de dar sentido y papel protagónico a la educación del pueblo mexicano como detonante del desarrollo real del país. No hay que olvidar que para construir un currículo se debe considerar además de la fuente didáctica, la psicológica y la epistemológica, el acompañamiento de la fuente socio antropológica que se relaciona con quiénes somos y quiénes queremos llegar a ser. Y aún más, es de primer orden que el conjunto de estas fuentes debe estar en sintonía, situación que no se percibe entre el discurso de los planes y programas y la parte metodológica de cada uno de ellos.

    2. EN TORNO A LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009 Y GUÍAS DE ACTIVIDADES EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

    • Las sugerencias didácticas dadas, sobretodo en las asignaturas de Español y Matemáticas, manifiestan una tendencia hacia la memorización y mecanización, distan mucho de ser las idóneas para manifestarse como ejemplos dentro de un programa de estudios, como se menciona a continuación: “dictar en colectivo resúmenes de información para integrar las notas de una clase” (Español. Primer grado. p.22), “se ofrecerá a los niños frecuentes oportunidades para la memorización de las sumas de dígitos y de otros cálculos simples que pueden ser usados para resolver los que aún no dominan”, “recitar la serie numérica oral, ascendente y descendente de 1 en 1 a partir de cualquier número”, “plantear la cuestión de cómo saber el resultado de otras sin necesidad de recurrir a los dedos o dibujos” (Programas de Estudio y Guías de Actividades. Primer Grado p.75, 58, 69). Por otro lado, en general se sugiere el manejo de proyectos didácticos como la estrategia que prevalece en la mayoría de los programas, sin embargo, llama la atención la definición que de ellos se encuentra en los programas de la asignatura de Español de los diversos grados al considerarlos como “empresas planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje que se materializan en productos comunicativos”, definición que dista de otras concepciones que han centrado sus principios de enseñanza y de aprendizaje en el niño, por ejemplo en la Propuesta Educativa Multigrado 2005 en el apartado de sugerencias didácticas propone que los proyectos sean motivo de investigación “sobre temas que les interesan a los niños, a partir de aspectos culturales de su comunidad y/o elementos que se encuentran en su realidad inmediata como alimentos, animales, leyendas”, y abiertos a un enriquecimiento a partir de “distintas fuentes y recursos, de saberes universales, así como al contraste de otras culturas” (p.53).

    Asimismo, Pozuelos (2004) afirma que deben tener un enfoque globalizador, es decir que “permitan establecer relaciones naturales y no forzadas o arbitrarias entre las diversas áreas curriculares y conocimientos diversos” (p.49), pretende que su integración afecte al currículo, a la vida escolar en general y aún más a la vida cotidiana de los niños. Al respecto Zabala (1993) define a los proyectos como un conjunto de actividades de aprendizaje alrededor de temas interesantes para los niños que les permitirá trabajar una gran variedad de contenidos referidos a distintas áreas. Nuevamente valga como ejemplo el “proyecto didáctico” que para sexto grado propone el Bloque III: “aprender a estudiar y a resolver exámenes y cuestionarios (una visión reduccionista del ámbito de estudio) en donde algunas de las actividades llevan a los niños a revisar y realizar cuestionarios, exámenes, contestar preguntas y “reflexionar” sobre la utilidad de hacer tales instrumentos.

    ¿Son los proyectos las únicas estrategias o modalidades de trabajo a emprender con un grupo escolar? ¿Por qué no se incluyeron otro tipo de modalidades? ¿Este tipo de proyectos responden a los intereses de los niños o a los resultados cuantitativos de las evaluaciones nacionales e internacionales? ¿Es la manera adecuada de elevar los niveles de logro educativo? ¿Este es el tipo de calidad educativa que se pretende? ¿Se apuesta a los aprendizajes duraderos, funcionales y útiles para la vida o bien a los mecánicos, repetitivos o a corto plazo?

    • El retroceso respecto al papel del maestro y su práctica docente. La práctica del docente sufre una transformación al reducir una de las principales tareas que los maestros cotidianamente desarrollan: la planificación. El diseño previo de los Proyectos Didácticos en algunas de las asignaturas, obstaculiza al docente en el desarrollo de sus competencias profesionales, específicamente con las que tienen que ver con la creación y organización de estrategias y actividades didácticas, con el establecimiento de una correspondencia pertinente entre la naturaleza y el grado de complejidad de los contenidos con los procesos cognitivos y de desarrollo de los niños, entre otros (SEP, 2002). Lo anterior, afecta en gran medida la formación de niños y jóvenes debido a la congruencia que guarda el modelo formativo que se practica, con el modelo didáctico que se propone; es decir, limitar la capacidad de decisión, creación, diseño, autonomía y reflexión en los docentes tendrá implicaciones a su vez para los alumnos.

    Además, resulta incongruente lo que se aborda sobre la planeación diaria en el Plan de Estudios 2009 cuando señala que “cada actividad que se plantea, en condiciones muy particulares, amerita un comentario escrito por parte del maestro, con miras a mejorar la actividad o la gestión de la misma, antes de ser aplicada en otro ciclo escolar. De esta manera los profesores podrán contar en el mediano y largo plazos con actividades para el trabajo diario suficientemente probadas y evaluadas” (p.88), contrario a esto, sabemos que cada ciclo escolar, cada grupo y cada contexto es único, específico y cambiante.

    Las sugerencias didácticas propuestas en los programas de estudio a pesar de que “no pretenden ser secuencias acabadas o rígidas, sino un apoyo para que el maestro, con base en su experiencia, las enriquezcan sin perder de vista, los propósitos, el enfoque de las asignaturas y los temas de estudio”( SEP, 2008,p.8) por la forma que están planteadas se corre el riesgo de utilizarlas de manera rígida o inamovible, debido a la falta de claridad y precisión en algunos conceptos como el de competencia, proyecto, práctica docente, entre otros. Por ejemplo, indicaciones dirigidas y jerarquizadas para llevar a cabo de manera secuencial en uno de los proyectos del ámbito de la participación comunitaria y familiar : 1.- lean el periódico, 2.- exploren los periódicos, 3.- verifiquen las anticipaciones a partir de la lectura, 4.- identifican las diferentes secciones del periódico, 5.- seleccionen parte del periódico para compartirlas con su comunidad.

    • La pérdida de vista del papel del niño que aunque igualmente en teoría se le considere “el centro de la intervención educativa y el referente fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular…Para ello es necesario tener presente quiénes son los niños y los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, étnica, en estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del país” (Plan de Estudios. SEP, 2008, p.35);es preocupante que en la mayoría de las propuestas de trabajo no se rescatan sus conocimientos previos como punto de partida para el aprendizaje significativo, no se fomenta el análisis, ni la reflexión. El tipo de aprendizaje que se pretende tiene que ver más con lo memorístico y mecánico, antes que con el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades de pensamiento que consoliden sus competencias para la vida. Una prueba de lo anterior se detecta en algunos de los aprendizajes esperados para las Matemáticas: organizar series numéricas, reproducir posiciones, recitar series ascendentes o descendentes de números (SEP, 2008).

    En la mayoría de las propuestas de trabajo planteadas, su actividad es dirigida, finalmente fungen como receptores de secuencias preestablecidas, prediseñadas; sin tomar en cuenta sus intereses, necesidades y motivaciones sobre temas o contenidos a abordar. Además específicamente, en Español y Matemáticas, las actividades están propuestas con una percepción homogénea del grupo, como si todos los niños tuvieran los mismos ritmos y estilos de aprendizaje, sin abrir la posibilidad de atender las diferencias individuales, así como las necesidades educativas especiales con o sin discapacidad de algún integrante del grupo. Por ello, podemos afirmar que no es una propuesta incluyente al no tomar en cuenta la visión de grupo heterogéneo.

    ¿Realmente se genera el gusto por aprender y el placer por asistir a la escuela? ¿Se favorecen aprendizajes significativos? ¿En dónde quedan los procesos de aprendizajes que de manera natural siguen los niños?

    Por otro lado, es necesario mencionar que el análisis permite detectar aciertos, tanto de orden conceptual como de sugerencias didácticas en asignaturas como Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Educación Física, Educación Artística y Formación Cívica y Ética; puesto que permiten al docente poner en juego sus competencias didácticas al diseñar y ejecutar en la práctica estrategias adecuadas al interés de los alumnos dado que “se sugiere la realización de actividades en las cuales los alumnos se expresen” “describan, compartan información, organicen, experimenten distintas sensaciones” (Ciencias Naturales, pp. 87,88,89); o bien, al “reconocer los intereses, motivaciones, gustos, habilidades y talentos de los alumnos, respetando sus características y capacidades individuales, así como la diversidad de situaciones contextuales en las que se desenvuelven” (SEP p. 259). Ante este marco, es evidente que el niño asume una participación activa en el desarrollo de sus competencias.

    ¿Es casual que los cambios más drásticos y cuestionables estén propuestos para las asignaturas de Español y Matemáticas? ¿Cuáles fueron los criterios considerados para tomar esta determinación?

    Por otro lado, es preocupante la reducción en carga horaria en asignaturas como Historia, puesto que al ser netamente humanista, se ve disminuida en contenidos, propiciando así implicaciones graves de orden formativo para los niños.

    Sin embargo, en la integración curricular de la Propuesta 2009 en su totalidad no se consideraron los referentes bibliográficos necesarios para operar adecuadamente los programas; la carencia de los materiales de apoyo para los niños, así como de los libros para el maestro y los ficheros correspondientes.

    ¿Por qué la propuesta no alude a ningún referente bibliográfico? ¿Se evaluaron los materiales bibliográficos del Plan 1993? ¿Se aprovecharán algunos de los ya existentes? ¿Cuáles están en proceso de elaboración? ¿Cuáles serán sus características? ¿Cuáles serán sus referentes teóricos y metodológicos para su uso?
    ALGUNAS REFLEXIONES FINALES.

    • Ante las evidencias detectadas anteriormente, los catedráticos de esta academia nos pronunciamos por una verdadera Reforma curricular que represente una propuesta de avanzada para este país, tomando como referencia las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas que enfrentamos y no las exigencias nacionales e internacionales de índole cuantitativa que nos impongan.

    • Ante este enfoque reduccionista y mecánico de la enseñanza y del aprendizaje es indispensable enarbolar la bandera de la defensa por la existencia de las Escuelas Formadoras de Docentes, en virtud que son las escuelas normales los espacios privilegiados donde el futuro educador construye un modelo de docencia progresista, innovador, acorde a los contextos donde realizará su tarea. El énfasis de la formación de un docente reflexivo, crítico y democrático tiene como propósito último que esa formación pueda impactar directamente en el tipo de ciudadanos que México se merece en el futuro inmediato. No podemos permitir que una Reforma de esta naturaleza se vea fortalecida con la desaparición de las Escuelas Normales, pues las implicaciones no afectan sólo a un sector de la sociedad, sino absolutamente a todos y cada uno de los niños, adolescentes y jóvenes de este país.

    ¿Qué tipo de ciudadano quieren formar? ¿Cuál es al que a nosotros aspiramos? ¿Se olvidó el espíritu del Artículo 3º constitucional?

    Estamos conscientes de que existe una considerable población de docentes reflexivos,autonomos, innovadores y propositivos, que sabrán analizar y tomar postura ante esta supuesta Reforma curricular; pero también es real que hay otros sectores de maestros que no lograron consolidar la de 1993, en la que se enfatizan los procesos de construcción del conocimiento, así como el trabajo colegiado y un nuevo tipo de gestión institucional, y que seguramente asumirán acríticamente este modelo curricular, que finalmente nos regresa a los mecanicismos sin sentido, que prevalecieron hace dos décadas. Por lo tanto:

    ¿Qué papel debe jugar la BENV y los maestros que en ella trabajan ante esta reforma para salvaguardar su Misión?

    Academia de 7º y 8º semestres. Licenciatura en Educación Primaria
    Ciclo escolar 2008-2009.

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  5. Fabio Fuentes Navarro10 de diciembre de 2008, 10:23

    Xalapa-Equez., Ver., 10 de diciembre de 2008
    Muy estimado Oswaldo.

    Desde la publicación en Educación en la mira, del artículo del maestro Avelino Reyes Pech, he revisado con atención las reacciones que éste ha provocado; y con mayor interés los comentarios que tú elaboras acerca del mismo.

    A este respecto, y recuperando las tesis fundamentales y lo argumentos que sostienen dichos textos, en lo que sigue doy cuenta de una breve consideración que me parece sustantiva en torno al sentido de maestro, la cual — advierto— la hago desde el enfoque de política pública con articulaciones a partir del análisis político del discurso: la erosión del significado.

    En esta virtud, me parece necesario precisar dos puntos:

    a) Que en el texto del maestro Reyes Pech la concepción de maestro, específicamente del maestro rural, aparece significada como un actor social, como un luchador de las causas justas. Los eventos de la Escuela Normal Rural Vasco de Quiroga, en Tiripetío, Michoacán, acerca de dos estudiantes, que él denomina alumnos —lo cual merece otro análisis— dan cuenta de esta concepción.

    b) Que en el comentario que tú ofreces como respuesta al planteamiento del maestro Reyes Pech, señalas con precisión que este tipo de maestro era formado bajo el modelo de los internados, y apuntas que “su formación era práctica y su fin último era transformar las realidades, en tanto compromiso ético.”

    Ahora bien, en función de que ambas posturas reconocen un modelo de maestro —el actor social— y dan cuenta de las condiciones desde las cuales esta concepción tiene vigencia y pertinencia, considero necesario aportar lo siguiente:

    En la historiografía de la educación en México, diversos investigadores del fenómeno educativo han establecido relaciones significativas entre el proyecto político del gobernante en curso con el tipo de educación en la época de gobierno de éste, y consecuentemente con un modelo de maestro. Evidencia de ello es el modelo en el cual al maestro se le significa como “apóstol de la educación” en el marco del Proyecto Nacionalista (1921-1924) con José Vasconcelos en la recién creada Secretaría de Educación Pública. En la investigación “Evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos nacionales 1921-1999”, Maricela Olivera Campirán señala lo siguiente:

    Para llevar a cabo esta gran cruzada educativa se tomó como modelo la mística de servicio de los misioneros del siglo XVI, quienes difundieron la cultura y la evangelización en nuestro país durante la Colonia. Para apoyar esa labor hubo necesidad de organizar una gran cruzada nacional de maestros voluntarios, formada por equipos de profesores itinerantes distinguidos, que posteriormente fueron contratados por la SEP. (Diccionario de Historia dela Educación en México).

    Con esta estrategia analítica, y conociendo las condiciones de producción del discurso políico-ideológico que subyacen al planteamiento educativo, pueden establecerse lógicas relacionales entre el proyecto político del gobernante, el tipo de educación y, ergo, la concepción de maestro en la época. Lo cual, desde el enfoque de política pública, me parece razonable.

    Bajo esta lógica, considero que en el texto del maestro Reyes Pech se vislumbra un sentido que sólo reconoce como legítimas: a) las condiciones —dinámicas, políticas, intereses, deseos— que dieron origen de las escuelas normales rurales; b) las condiciones que contribuyeron a la significación de maestro como “apóstol de la educación” y; c) las condiciones que posibilitaron un imaginario colectivo en el que el normalismo, como tradición pedagógica mexicana, resultaba —y rescataba— la conciencia social de la comunidad.

    En contraparte, el rasgo distintivo de la identidad del normalista y de la tradición del normalismo mexicano, específicamente al modelo de maestro como actor social que está presente en todo el texto del maestro Reyes Pech vertebrando su discurso, se erosiona cuando refiere a los movimientos de respuesta que el normalismo actual realiza en contra de la implementación de la Alianza por la Calidad de la Educación (ace). Si bien es cierto que las condiciones de posibilidad para mantener este modelo de maestro son más cada vez efímeras en la coyuntura de los discursos económicos, políticos y psicopedagógicos bajo el argumento exclusivo —y reduccionista, por cierto— de que la función sustantiva del maestro es la enseñanza, la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, la facilitación del aprendizaje o la mediación pedagógica, la concepción del maestro como actor social sigue siendo utilizada en la retorica oficial, sindicalista y académica como imaginario deseable, pero poco reconocida, valorada y legitimada si las acciones de éste no concuerdan con los particularismos de la hegemonía gremial o si desafían las directrices de la política educativa del régimen, en tanto políticas gobierno y no políticas públicas.

    Resulta paradójico, por tanto, que la valoración positiva del maestro como actor social con la que el maestro Reyes Pech inicia su texto —y que vertebra su discurso—, se desdibuje y pierda valor cuando el normalismo veracruzano, en tanto actor social, actúa oponiéndose a una reforma educativa que atenta contra su historia, su tradición y su futuro, como lo es la ace y su principal promotora, la lideresa vitalicia del snte. De ahí que me parecen puntuales y correctas las evidencias que el maestro Oswaldo Antonio señala como elementos para mostrar la inconsistencia argumentativa en el discurso práctico del snte en cuanto al planteamiento de la ace: concursos de plazas, contratos indignantes, las Hummers, la nom, las reformas educativas improvisadas, los cotos de poder público cedidos al snte y la estrategia político electoral

    Para finalizar este breve texto sólo me resta decir que con lo expuesto aquí no ha sido mi intención reavivar el modelo de maestro como actor social y mucho menos hacer una apología de esta figura. En la historiografía de la educación en México, distinguidos y reconocidos investigadores, académicos e intelectuales —Francisco Larroyo, Luz Elena Galván Lafarga, Ma. Esther Aguirre Lora, Beatriz Calvo, Susana Quintanilla, Patricia Hurtado, Milda Bazant, Josefina Zoraida, e.g.— han dado cuenta de otros modelos desde perspectivas analíticas diversas que me parecen dignas de un abordaje más profundo.

    Mi intención fue mostrar el modo en que un sentido atribuido a la noción maestro en cierta temporalidad histórica, en la actualidad resulta valorado, elogiado y utilizable para argumentar la función social del maestro desde la retórica discursiva. Pero en el terreno de la practicidad, propiamente en el ámbito de la arena cultural, de la lucha ideológica, este sentido se desdibuja, amén de su valoración, si atenta contra los intereses particulares o de grupo, incluso, de quien lo enuncia como tal, que es el caso que aquí traté.

    Nuevamente, estimado Oswaldo, reconozco el espacio de interlocución que ofreces al público veracruzano.

    Recibe un abrazo cordial

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  6. Oswualdo Antonio González10 de diciembre de 2008, 10:45

    Intercambiando puntos de vista con algunos miembros del BLOG, preguntaba si mi comentario del día de ayer fue “agresivo” y lo hacía por que uno de los miembros me cuestionaba si estaba molesto. Ante esto me gustaría puntualizar que lo que hacemos al participar como autores de artículos o comentarios es emitir un posicionamiento, el cual no es ajeno a sentimientos o preferencias, lo importante, me parece, es hacerlo público.

    Concluiré mi posicionamiento ante el texto del Maestro Pech, puntualizando que las preguntas que se plantean al final del mismo, son una buena hoja de ruta para navegar la posibilidad de que la educación básica sea nuevamente el área clave para la formación de ciudadanos y la construcción del futuro. No a la nostalgia, no a la educación ficción.

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