Investigación IV

En esta entrega reflexionaremos acerca de los factores que impiden a un maestro contextualizar el curriculum, dialogar con sus pares para aprovechar sus fortalezas, leer las tendencias internacionales y nacionales y de esta forma anticiparse a los cambios y finalmente ¿por qué no somos capaces de “competir” con las nuevas reglas del juego que ondean ahora la bandera del enfoque educativo por competencias, sin renunciar a la aspiración de formar ciudadanos?

Las revoluciones científicas, afirma Kuhn, son un rasgo del desarrollo de las ciencias, así los grupos antagónicos luchan por presentar la mejor explicación de determinados fenómenos, buscan “vacíos” en las teorías “enemigas”, atacan sus partes débiles, construyen categorías alternativas, proceso en lo general que permite el perfeccionamiento y ampliación del conocimiento. Este movimiento en el campo científico, es inexistente en la práctica de la educación básica, es decir no existen polos teóricos que defiendan desde las aulas concepciones distintas de lo educativo. La reforma educativa que satanizó el “conductismo”, dio por sentado que todos aceptaban que el constructivismo era la mejor manera de “educar institucionalmente”, esta afirmación desde la autoridad se corroboró en la práctica docente cotidiana, ya que nadie formalizó el piloteo de una forma alternativa de “educar”, incluso desde las normales que contaban con escuelas anexas, no se “experimentaron” otros modelos pedagógicos. Esta rutina institucional se observa nuevamente en la implantación de la llamada Reforma Integral de la Educación Básica, que plantea como enfoque epistemológico y metodológico las “competencias”, ante lo cual constructivistas convencidos no hacen nada, en la mayoría de los casos solo quejas con argumentos poco estructurados y sin correlato con la práctica pedagógica, con lo cual es imposible pensar en la construcción de conocimientos desde la práctica, que sea acumulativo y de diálogo con otras concepciones. Pocos reflexionan desde la práctica de la educación básica, que una “educación basada en competencias” es el retorno teórico del conductismo, a través de versiones más sofisticadas como el interconductismo; prueba de ello es el reavivamiento de autores como Bloom y su taxonomía, que ahora ocupará el lugar de Vigotsky y sus andamiajes o zonas de desarrollo próximo, o de las inteligencias múltiples de Gardner ocupando el lugar de Piaget, ¿por qué no dicen nada los hasta ayer “constructivistas”?.

Así pues, uno de los factores que impide a los maestros contextualizar el curriculum es que no cuentan con una afinidad teórica que lleven a la práctica y desde la cual pueden dialogar con otros pares. Es decir, la materia de los intercambios son cuestiones empíricas, pero no teorizaciones de esos hechos, lo que permitiría el perfeccionamiento docente.

Un vacío que es urgente llenar en nuestro sistema educativo nacional es la posibilidad de establecer lazos de intercambio a nivel internacional, pero no solo a nivel cultural, lo cual permitiría la incorporación del avance en la teoría pedagógica mundial a las prácticas educativas nacionales. Esta mirada “global” nos colocaría en mejor posición para leer desde las aulas las tendencias internacionales y así anticiparnos a los cambios.

Por cuestiones de espacio en la próxima entrega contestaremos la pregunta ¿por qué no somos capaces de “competir” con las nuevas reglas del juego que ondean ahora la bandera del enfoque educativo por competencias, sin renunciar a la aspiración de formar ciudadanos?, argumentos que permitirán bosquejar una ruta para sobrevivir a las reformas educativas desde la práctica alternativa en las aulas.